PROFILS DU BACHELIER ALGERIEN EN FLE : QUESTION DE CURRICULUM

Abstract

Les compétences visées dans les descripteurs de l’échelle du CECR du niveau B1 au niveau C1 se recoupent avec celles préconisées dans le programme algérien de l’enseignement du FLE. Il est évident que dans ces derniers, les compétences sont déclinées en capacités car nous avons affaire à une progression prévue dans un programme d’enseignement/apprentissage, alors que les descripteurs du CECR sont des compétences finales. Donc, chaque système éducatif est censé organiser un enseignement, un contenu, une progression et une évaluation fiable pour aboutir à une ou des finalités de compétences renvoyant à un niveau déterminé. Nous avons bien constaté que nos programmes, bien ambitieux, restent à visée scripturale. Notre corpus a illustré le niveau scriptural de l’élève de terminale qui reste en deçà des objectifs du curriculum et des programmes de FLE. Il nous semble que le volume horaire imparti à l’enseignement du FLE dans le système éducatif algérien est suffisant (1200heures en fin de cursus de l’enseignement/apprentissage général). S’il y a lieu de remédier à cette situation pour pouvoir déterminer le niveau précisément du bachelier algérien en FLE, il faudrait en l’occurrence, reconsidérer la progression des programmes (contenus et modalités), prévoir une place plus importante à l’oral, repenser l’évaluation et surtout déterminer la formation des formateurs, tout en déterminant le profil d’entrée et de sortie de ces derniers. L’approche par les compétences semble prendre en considérant tous ces paramètres. Etant donné que nous sommes au début de sa mise en application, attendons que le premier contingent arrive en fin de cursus pour voir l’impact de celle-ci. Néanmoins, le niveau du bachelier reste à valider officiellement par rapport aux niveaux du Cadre tout en considérant les quatre compétences. A quand donc l’oral à l’examen du baccalauréat ? 246 Conclusion générale La place, le statut et l’importance que revêt le français en Algérie reste imprécis. Bien défini en tant que langue étrangère, le français pose un problème quant à son enseignement/apprentissage. Le besoin de repérer un niveau de langue en général, et le niveau d’une langue étrangère en particulier demeure pressant car une langue, si elle n’est pas une langue d’enseignement, elle est une langue de communication. Et pour pouvoir communiquer, s’informer, échanger des propos, nous avons besoin de repères. Le baccalauréat est un diplôme qui couronne l’enseignement général et peut constituer un niveau seuil pour aller vers les études supérieures, vers une formation ou tout simplement entrer dans le monde du travail. Par essence, le baccalauréat reste un niveau seuil de compétences fondamentales et transversales qui confèrent au bachelier une autonomie intellectuelle et pratique. Mais, il est difficile de déterminer avec précision les capacités de ce niveau. Le CECR en termes de compétences linguistiques a « étalonné » et échelonné du niveau élémentaire (A1) au niveau de la maitrise de la langue (C2). Cet étalonnage facilite la détermination du niveau linguistique et constitue un référentiel qui arrive de bon aloi à ceux qui veulent aligner leurs programmes avec les normes linguistiques internationales. En effet, les descripteurs préconisés par le cadre pourraient être des repères qui se rapprocheraient ou se recouperaient avec des objectifs de l’enseignement/apprentissage des commanditaires de la langue, et par voie de conséquence déterminer avec précision le niveau du bachelier. Notre expérience sur le terrain algérien a mis en avant trois éléments : la production et la compréhension de l’écrit d’un échantillon d’informateurs issus 247 de diverses filières, les objectifs des programmes algériens et les descripteurs du cadre. Le but était de retrouver le niveau du bachelier algérien en français langue étrangère. Nous nous sommes limitée aux compétences de l’écrit (compréhension et production) car les programmes algériens ont une prédominance à ces compétences, même les nouveaux programmes s’intéressent plus à l’écrit qu’à l’oral. Pour améliorer un enseignement/apprentissage, des dispositions sont à prendre en considération. Ces dernières peuvent relever de plusieurs domaines. En ce qui concerne notre préoccupation, nous sommes partie d’un questionnement qui est le suivant : quel niveau en français langue étrangère a le bachelier algérien ? Nous avons considéré le statut du bachelier sans tenir compte de sa filière ou de sa spécialité. Nous avons estimé que l’enseignement général était en fait un cursus qui préparait l’apprenant à partir d’un âge précis(6ans), dans un temps déterminé, avec une progression dans un programme défini, avec des objectifs fixés et des finalités arrêtées par une instance officielle qui a fait appel à des spécialistes, des personnes de terrain et d’expérience pour mettre toute une charpente didactico-pédagogique en place. Les résultats obtenus et constatés du niveau du bachelier, sans vouloir parler de l’étudiant qui a fini ses études (bac+4, bac+5) en français langue étrangère restent imprécis. Tout ce mécanisme de montage d’enseignement/apprentissage ou de formation s’avère insuffisant mais à quel niveau ? - de l’apprenant qui refuse d’apprendre le français ? - des contenus des programmes qui ne sont pas adaptés aux besoins de l’apprenant ou aux besoins d’utilisation de cette langue étrangère ? - du rythme des programmes, la progression qui n’établit pas de rapport entre l’apprenant et les objets d’apprentissage ? - de l’évaluation qui ne répond pas à des critères bien définis de fiabilité, de pertinence et de validité ? - des formateurs qui manquent de formation (à enseigner, à évaluer et à gérer des apprenants) ? 248 La réponse à ces interrogations tracerait la voie aux solutions, mais la remédiation reste difficile par rapport aux causes qui sont à l’origine de la carence en FLE des apprenants algériens. D’une part, tant que le rythme des programmes ne fonctionne pas sur une progression tenant compte de l’apprenant et de la compétence à installer, tant que les contenus des programmes négligent les besoins immédiats des apprenants en FLE, il y aurait démotivation. D’autre part, tant que les modalités d’évaluation ne correspondent pas aux critères de réussite bien définis, et que les formateurs ne possèdent pas les compétences requises pour enseigner (connaissances académique et professionnelle), l’enseignement/apprentissage restera hypothéqué et on ne pourra espérer mieux. Nous vivons de nos jours dans un monde où la mobilité des personnes est fréquente. Si chaque pays a sa propre mesure pour estimer un niveau de compétence, la conversion ne sera qu’illusoire. Nous avons déjà vécu la période des équivalences de diplôme qu’on acceptait dans un pays et pas dans un autre. Nous assistons actuellement à un flux d’étudiants algériens désirant terminer leurs études en France. L’une des conditions d’inscription dans les universités françaises est le niveau linguistique. Nous pouvons attester en tant qu’examinatrice à l’examen du DELF/DALF et conseillère pédagogique auprès de Campus France qu’aucun postulant ne connait son niveau linguistique effectif. Seule la note obtenue au baccalauréat, attestant des compétences écrites fait foi. Or, le niveau d’une langue doit être évalué dans les quatre compétences. Le bachelier algérien qui opte pour une DAP (demande d’admission provisoire) car il veut terminer ses études supérieures en France, n’a pas d’idée sur son niveau linguistique. Voilà pourquoi, l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie est à repenser : d’abord par rapport aux quatre compétences et par rapport à leurs évaluations selon des normes reconnues telles celles du CECR. Surtout que beaucoup d’universités se sont alignées à exiger un niveau linguistique équivalent au B2 voire C1. 249 En Algérie, le bachelier aborde les études universitaires différentes par le besoin linguistique, selon les contenus de leur programme et les ressources documentaires mises à leur disposition dans les bibliothèques universitaires et le monde de l’édition. Les ouvrages de médecine par exemple sont tous disponibles en français, que ce soit dans la bibliothèque de la faculté de médecine ou ailleurs. Il en est de même pour d’autres disciplines scientifiques et technologiques. C’est dire, le besoin linguistique de l’étudiant de ces disciplines qui est autre que celui de l’étudiant en sciences humaines. Ces besoins sont à repenser au niveau de l’instance de l’éducation nationale qui a pour mission dans le référentiel de l’enseignement-apprentissage de préparer ou de donner les compétences de base linguistiques et non linguistiques. Le bachelier est censé arriver dans l’enseignement supérieur avec des compétences requises qui lui permettent une autonomie de compréhension, d’expression et de gestion de travail. Ce qui a empêché d’installer ces compétences, c’est ce découpage systématisé émanant d’une organisation scolaire et disciplinaire qui a perduré avec plusieurs méthodologies. Aussi, les notions redondantes de langue, la progression linéaire qui étage les items selon des parcours précis (du facile au difficile, du simple au complexe, du semblable au différent, du régulier à l’irrégulier, de l’utile à l’accessoire), et qui vise l’objet d’apprentissage, ne sont pas d’un grand secours à l’apprenant. Souvent, quand il est question de réforme, nous avons tendance à penser à la forme des programmes scolaires. Généralement ces changements comportent des instructions adressées aux enseignants afin qu’ils adaptent les contenus de leurs enseignements aux nouvelles décisions. Mais, il reste une liste de finalités, d’objectifs et de contenus qui évoluent dans un champ plus vaste déterminé par le curriculum. Une réforme d’un système éducatif ne peut réussir si tous les paramètres ne sont pas pris en compte. En effet, les indicateurs sur les profils d’entrée et de sortie des apprenants ne peuvent que déterminer les compétences requises d’un niveau à un autre. Les méthodes pédagogiques, les modalités d’évaluation et les 250 supports didactiques devraient être cohérents et respecter les finalités fixés par le système. Un certain nombre de pays ont compris que les structures aussi bien que les méthodes d’enseignement et de l’éducation devaient être profondément repensées, que ce soit au niveau du rapport enseignant/enseigné, de l’ouverture de l’école sur la société et sur les nouvelles technologies de l’information et de la communication. On s’est rapidement rendu compte de l’importance de l’oral, de l’autonomie de l’apprenant et du travail en groupe. On a compris qu’il était nécessaire pour mieux préparer les apprenants aux compétences de la vie, il fallait les impliquer dans les stratégies de leur apprentissage. L’exemple qu’on pourrait donner est celui du Québec où la volonté d’innover reste la plus forte car elle s’articule dans deux objectifs : d’abord la construction des compétences de chaque apprenant, ensuite l’interactivité entre la classe et l’environnement. Ce genre d’initiative témoigne d’une prise de conscience qui ne se limite pas à la réforme du système éducatif, mais à sa transformation qui prend en compte les nouveaux enjeux qui privilégie une approche pédagogico-didactique limitant la portée de la précédente. Les compétences qu’on essaie d’installer chez l’apprenant à l’école et qu’on simule en classe, sont en réalité des attitudes complémentaires que l’enseignant est censé associer dans son acte pédagogique. En fait, si nous synthétisons les objectifs d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans les programmes algériens, nous constaterons que toutes les capacités requises dans les quatre compétences de réception et d’expression sont prévues. Aussi, le volume horaire imparti à chaque filière et à chaque niveau est suffisant mais le rythme et la progression sont peut-être à repenser. Encore, la répartition des compétences par rapport à l’écrit et à l’oral en réception et en expression sont à redéfinir et à décloisonner pour faciliter la notion de compétence à faire acquérir. Les compétences qui seront là en termes de connaissances morpho-syntaxiques, seront développées d’une manière transversale, sans disséquer la langue en aspects linguistique et discursif. 251 Par ailleurs, l’évaluation dans toutes ses formes a son importance. Néanmoins, celle qui servira l’apprenant, sera tout d’abord l’auto-évaluation : apprendre à l’apprenant de fonctionner avec une grille d’auto-évaluation. Les autres types d’évaluation concernent l’enseignant qui est tenu d’élaborer les critères de sa grille d’évaluation selon la compétence ou la capacité à évaluer d’une part et d’autre part de placer le moment où il va évaluer (avant, pendant ou après l’apprentissage). D’ailleurs, dans sa formation, cette compétence devrait constituer une unité de formation à part, car souvent elle détermine l’enseignement/apprentissage, donc elle est plutôt à considérer avant le lancement d’une formation et reste une compétence transversale implicitement ou explicitement. Le ministère de l’éducation nationale a mis en place un projet d’évaluation de l’examen du baccalauréat en l’an 2000 initié par l’institut national de recherche en éducation, le département de l’évaluation permanente du rendement du système éducatif. On a émis un questionnaire1 destiné aux enseignants examinateurs du bac 2000 pour évaluer le rendement pédagogique à travers les examens officiels. Ce sont peut-être ces investigations qui ont suscitées le lancement de la réforme en 2003 dont la finalisation de sa mise en place a eu lieu en 2007-2008. La nouvelle approche pédagogique dérivée du constructivisme centre son intérêt sur l’apprenant et se répercute sur la méthodologie de l’élaboration des programmes (dans le sens de curriculum), sur les approches didactiques et la perception de l’évaluation et de sa fonction. Le résultat concret nous sera livré par la génération qui aura suivi les effets des nouveaux programmes du primaire au secondaire, et qui sera le témoin de l’efficacité ou de l’efficience de cette réforme.

Les compétences visées dans les descripteurs de l’échelle du CECR du niveau B1 au niveau C1 se recoupent avec celles préconisées dans le programme algérien de l’enseignement du FLE. Il est évident que dans ces derniers, les compétences sont déclinées en capacités car nous avons affaire à une progression prévue dans un programme d’enseignement/apprentissage, alors que les descripteurs du CECR sont des compétences finales. Donc, chaque système éducatif est censé organiser un enseignement, un contenu, une progression et une évaluation fiable pour aboutir à une ou des finalités de compétences renvoyant à un niveau déterminé. Nous avons bien constaté que nos programmes, bien ambitieux, restent à visée scripturale. Notre corpus a illustré le niveau scriptural de l’élève de terminale qui reste en deçà des objectifs du curriculum et des programmes de FLE. Il nous semble que le volume horaire imparti à l’enseignement du FLE dans le système éducatif algérien est suffisant (1200heures en fin de cursus de l’enseignement/apprentissage général). S’il y a lieu de remédier à cette situation pour pouvoir déterminer le niveau précisément du bachelier algérien en FLE, il faudrait en l’occurrence, reconsidérer la progression des programmes (contenus et modalités), prévoir une place plus importante à l’oral, repenser l’évaluation et surtout déterminer la formation des formateurs, tout en déterminant le profil d’entrée et de sortie de ces derniers. L’approche par les compétences semble prendre en considérant tous ces paramètres. Etant donné que nous sommes au début de sa mise en application, attendons que le premier contingent arrive en fin de cursus pour voir l’impact de celle-ci. Néanmoins, le niveau du bachelier reste à valider officiellement par rapport aux niveaux du Cadre tout en considérant les quatre compétences. A quand donc l’oral à l’examen du baccalauréat ? 246 Conclusion générale La place, le statut et l’importance que revêt le français en Algérie reste imprécis. Bien défini en tant que langue étrangère, le français pose un problème quant à son enseignement/apprentissage. Le besoin de repérer un niveau de langue en général, et le niveau d’une langue étrangère en particulier demeure pressant car une langue, si elle n’est pas une langue d’enseignement, elle est une langue de communication. Et pour pouvoir communiquer, s’informer, échanger des propos, nous avons besoin de repères. Le baccalauréat est un diplôme qui couronne l’enseignement général et peut constituer un niveau seuil pour aller vers les études supérieures, vers une formation ou tout simplement entrer dans le monde du travail. Par essence, le baccalauréat reste un niveau seuil de compétences fondamentales et transversales qui confèrent au bachelier une autonomie intellectuelle et pratique. Mais, il est difficile de déterminer avec précision les capacités de ce niveau. Le CECR en termes de compétences linguistiques a « étalonné » et échelonné du niveau élémentaire (A1) au niveau de la maitrise de la langue (C2). Cet étalonnage facilite la détermination du niveau linguistique et constitue un référentiel qui arrive de bon aloi à ceux qui veulent aligner leurs programmes avec les normes linguistiques internationales. En effet, les descripteurs préconisés par le cadre pourraient être des repères qui se rapprocheraient ou se recouperaient avec des objectifs de l’enseignement/apprentissage des commanditaires de la langue, et par voie de conséquence déterminer avec précision le niveau du bachelier. Notre expérience sur le terrain algérien a mis en avant trois éléments : la production et la compréhension de l’écrit d’un échantillon d’informateurs issus 247 de diverses filières, les objectifs des programmes algériens et les descripteurs du cadre. Le but était de retrouver le niveau du bachelier algérien en français langue étrangère. Nous nous sommes limitée aux compétences de l’écrit (compréhension et production) car les programmes algériens ont une prédominance à ces compétences, même les nouveaux programmes s’intéressent plus à l’écrit qu’à l’oral. Pour améliorer un enseignement/apprentissage, des dispositions sont à prendre en considération. Ces dernières peuvent relever de plusieurs domaines. En ce qui concerne notre préoccupation, nous sommes partie d’un questionnement qui est le suivant : quel niveau en français langue étrangère a le bachelier algérien ? Nous avons considéré le statut du bachelier sans tenir compte de sa filière ou de sa spécialité. Nous avons estimé que l’enseignement général était en fait un cursus qui préparait l’apprenant à partir d’un âge précis(6ans), dans un temps déterminé, avec une progression dans un programme défini, avec des objectifs fixés et des finalités arrêtées par une instance officielle qui a fait appel à des spécialistes, des personnes de terrain et d’expérience pour mettre toute une charpente didactico-pédagogique en place. Les résultats obtenus et constatés du niveau du bachelier, sans vouloir parler de l’étudiant qui a fini ses études (bac+4, bac+5) en français langue étrangère restent imprécis. Tout ce mécanisme de montage d’enseignement/apprentissage ou de formation s’avère insuffisant mais à quel niveau ? - de l’apprenant qui refuse d’apprendre le français ? - des contenus des programmes qui ne sont pas adaptés aux besoins de l’apprenant ou aux besoins d’utilisation de cette langue étrangère ? - du rythme des programmes, la progression qui n’établit pas de rapport entre l’apprenant et les objets d’apprentissage ? - de l’évaluation qui ne répond pas à des critères bien définis de fiabilité, de pertinence et de validité ? - des formateurs qui manquent de formation (à enseigner, à évaluer et à gérer des apprenants) ? 248 La réponse à ces interrogations tracerait la voie aux solutions, mais la remédiation reste difficile par rapport aux causes qui sont à l’origine de la carence en FLE des apprenants algériens. D’une part, tant que le rythme des programmes ne fonctionne pas sur une progression tenant compte de l’apprenant et de la compétence à installer, tant que les contenus des programmes négligent les besoins immédiats des apprenants en FLE, il y aurait démotivation. D’autre part, tant que les modalités d’évaluation ne correspondent pas aux critères de réussite bien définis, et que les formateurs ne possèdent pas les compétences requises pour enseigner (connaissances académique et professionnelle), l’enseignement/apprentissage restera hypothéqué et on ne pourra espérer mieux. Nous vivons de nos jours dans un monde où la mobilité des personnes est fréquente. Si chaque pays a sa propre mesure pour estimer un niveau de compétence, la conversion ne sera qu’illusoire. Nous avons déjà vécu la période des équivalences de diplôme qu’on acceptait dans un pays et pas dans un autre. Nous assistons actuellement à un flux d’étudiants algériens désirant terminer leurs études en France. L’une des conditions d’inscription dans les universités françaises est le niveau linguistique. Nous pouvons attester en tant qu’examinatrice à l’examen du DELF/DALF et conseillère pédagogique auprès de Campus France qu’aucun postulant ne connait son niveau linguistique effectif. Seule la note obtenue au baccalauréat, attestant des compétences écrites fait foi. Or, le niveau d’une langue doit être évalué dans les quatre compétences. Le bachelier algérien qui opte pour une DAP (demande d’admission provisoire) car il veut terminer ses études supérieures en France, n’a pas d’idée sur son niveau linguistique. Voilà pourquoi, l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie est à repenser : d’abord par rapport aux quatre compétences et par rapport à leurs évaluations selon des normes reconnues telles celles du CECR. Surtout que beaucoup d’universités se sont alignées à exiger un niveau linguistique équivalent au B2 voire C1. 249 En Algérie, le bachelier aborde les études universitaires différentes par le besoin linguistique, selon les contenus de leur programme et les ressources documentaires mises à leur disposition dans les bibliothèques universitaires et le monde de l’édition. Les ouvrages de médecine par exemple sont tous disponibles en français, que ce soit dans la bibliothèque de la faculté de médecine ou ailleurs. Il en est de même pour d’autres disciplines scientifiques et technologiques. C’est dire, le besoin linguistique de l’étudiant de ces disciplines qui est autre que celui de l’étudiant en sciences humaines. Ces besoins sont à repenser au niveau de l’instance de l’éducation nationale qui a pour mission dans le référentiel de l’enseignement-apprentissage de préparer ou de donner les compétences de base linguistiques et non linguistiques. Le bachelier est censé arriver dans l’enseignement supérieur avec des compétences requises qui lui permettent une autonomie de compréhension, d’expression et de gestion de travail. Ce qui a empêché d’installer ces compétences, c’est ce découpage systématisé émanant d’une organisation scolaire et disciplinaire qui a perduré avec plusieurs méthodologies. Aussi, les notions redondantes de langue, la progression linéaire qui étage les items selon des parcours précis (du facile au difficile, du simple au complexe, du semblable au différent, du régulier à l’irrégulier, de l’utile à l’accessoire), et qui vise l’objet d’apprentissage, ne sont pas d’un grand secours à l’apprenant. Souvent, quand il est question de réforme, nous avons tendance à penser à la forme des programmes scolaires. Généralement ces changements comportent des instructions adressées aux enseignants afin qu’ils adaptent les contenus de leurs enseignements aux nouvelles décisions. Mais, il reste une liste de finalités, d’objectifs et de contenus qui évoluent dans un champ plus vaste déterminé par le curriculum. Une réforme d’un système éducatif ne peut réussir si tous les paramètres ne sont pas pris en compte. En effet, les indicateurs sur les profils d’entrée et de sortie des apprenants ne peuvent que déterminer les compétences requises d’un niveau à un autre. Les méthodes pédagogiques, les modalités d’évaluation et les 250 supports didactiques devraient être cohérents et respecter les finalités fixés par le système. Un certain nombre de pays ont compris que les structures aussi bien que les méthodes d’enseignement et de l’éducation devaient être profondément repensées, que ce soit au niveau du rapport enseignant/enseigné, de l’ouverture de l’école sur la société et sur les nouvelles technologies de l’information et de la communication. On s’est rapidement rendu compte de l’importance de l’oral, de l’autonomie de l’apprenant et du travail en groupe. On a compris qu’il était nécessaire pour mieux préparer les apprenants aux compétences de la vie, il fallait les impliquer dans les stratégies de leur apprentissage. L’exemple qu’on pourrait donner est celui du Québec où la volonté d’innover reste la plus forte car elle s’articule dans deux objectifs : d’abord la construction des compétences de chaque apprenant, ensuite l’interactivité entre la classe et l’environnement. Ce genre d’initiative témoigne d’une prise de conscience qui ne se limite pas à la réforme du système éducatif, mais à sa transformation qui prend en compte les nouveaux enjeux qui privilégie une approche pédagogico-didactique limitant la portée de la précédente. Les compétences qu’on essaie d’installer chez l’apprenant à l’école et qu’on simule en classe, sont en réalité des attitudes complémentaires que l’enseignant est censé associer dans son acte pédagogique. En fait, si nous synthétisons les objectifs d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans les programmes algériens, nous constaterons que toutes les capacités requises dans les quatre compétences de réception et d’expression sont prévues. Aussi, le volume horaire imparti à chaque filière et à chaque niveau est suffisant mais le rythme et la progression sont peut-être à repenser. Encore, la répartition des compétences par rapport à l’écrit et à l’oral en réception et en expression sont à redéfinir et à décloisonner pour faciliter la notion de compétence à faire acquérir. Les compétences qui seront là en termes de connaissances morpho-syntaxiques, seront développées d’une manière transversale, sans disséquer la langue en aspects linguistique et discursif. 251 Par ailleurs, l’évaluation dans toutes ses formes a son importance. Néanmoins, celle qui servira l’apprenant, sera tout d’abord l’auto-évaluation : apprendre à l’apprenant de fonctionner avec une grille d’auto-évaluation. Les autres types d’évaluation concernent l’enseignant qui est tenu d’élaborer les critères de sa grille d’évaluation selon la compétence ou la capacité à évaluer d’une part et d’autre part de placer le moment où il va évaluer (avant, pendant ou après l’apprentissage). D’ailleurs, dans sa formation, cette compétence devrait constituer une unité de formation à part, car souvent elle détermine l’enseignement/apprentissage, donc elle est plutôt à considérer avant le lancement d’une formation et reste une compétence transversale implicitement ou explicitement. Le ministère de l’éducation nationale a mis en place un projet d’évaluation de l’examen du baccalauréat en l’an 2000 initié par l’institut national de recherche en éducation, le département de l’évaluation permanente du rendement du système éducatif. On a émis un questionnaire1 destiné aux enseignants examinateurs du bac 2000 pour évaluer le rendement pédagogique à travers les examens officiels. Ce sont peut-être ces investigations qui ont suscitées le lancement de la réforme en 2003 dont la finalisation de sa mise en place a eu lieu en 2007-2008. La nouvelle approche pédagogique dérivée du constructivisme centre son intérêt sur l’apprenant et se répercute sur la méthodologie de l’élaboration des programmes (dans le sens de curriculum), sur les approches didactiques et la perception de l’évaluation et de sa fonction. Le résultat concret nous sera livré par la génération qui aura suivi les effets des nouveaux programmes du primaire au secondaire, et qui sera le témoin de l’efficacité ou de l’efficience de cette réforme.